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helfen? Nach unserer Meinung sind hier zwei Ursache wirksam, eine äussere und eine innere. Nur dem Gymnasium ist die Universität erschlossen; auch die Studirenden derjenigen wissenschaftlichen Fächer, welche vor. zugsweise auf den Realschulen cultivirt werden, wie die neueren Sprachen, die Mathematik und die Naturwissenschaften, müssen ein Gymnasium besucht haben, oder doch wenigstens das Reifezeugniss eines Gymnasiums beibringen. Auch für die übrigen mehr praktischen Berufszweige, selbst für diejenigen, bei denen eine Kenntniss der auf Realschulen in ausgedehnterem Maasse getriebenen Gegenstände besonders wünschenswerth ist, ist die Realschule erster Classe nur eben mit dem Gymnasium ungefähr gleichberechtigt; sie geniesst hier keinen Vorzug, vor jenem. Die natürliche Folge davon ist, dass die Eltern ihre talentvollen Kinder mit Vorliebe dem Gymnasium zuführen. Dasselbe erschliesst ihnen jede Carriere, während die Berechtigungen, welche die Realschule gewährt, zwar gegen früher erweitert, aber noch immer ziemlich beschränkt sind: nur, wenn sie ihr Kind dem Gymnasium übergeben, meinen die Eltern mit Recht, der späteren Selbstbestimmung nicht gleich von vornherein Schranken zu setzen. Daher kommt denn die grosse Menge mittelmässiger und schwacher Köpfe, mit denen der Realschullehrer zu thun hat. Nicht allein aber erhält das Gymnasium so die Mebrzahl der guten Köpfe, sondern auch die Mehrzabl der Kinder aus gebildeten Häusern, und jeder Schulmann wird wissen, was dies zu bedeuten hat, und wie es ihm sein Amt erleichtert, mit Knaben zu thun zu haben, deren Eltern sich die intellectuelle Entwicklung ibrer Kinder angelegen sein lassen, die zu Hause wenigstens ein leidliches Deutsch hören, die von der ersten Kindheit an der Unterhaltung gebildeter Menschen zuhören und an ihr theilnehmen konnten. Die innere Ursache liegt in dem Organismus beider Anstalten. Das Gymnasium hat der Zabl nach weniger Objecte, weniger Hauptobjecte, mehr homogene Objecte, mebr Objecte, an denen sich der jugendliche Geist allseitig bildet. Daber kann es diese wenigeren Objecte mehr durchdringen und mehr in die Tiefe gehen. Diese einheitliche Tendenz ist in neuerer Zeit noch mebr verschärft worden, indem beispielsweise die mündliche Prüfung im Französischen fortgefallen ist und dagegen die Anforderungen im Griechischen (Exercitium statt Uebersetzung) gesteigert worden sind.

Die Realschule leidet dagegen, wie auch Herr Boeckel meint, an der Fülle der Objecte, und, wir setzen hinzu, und der Verschiedenheit der Objecte, und an einer Menge von Objecten, welche nur in geringerem Grade oder welche nur einseitig bilden. Die Sprache, der Ausdruck des ganzen Geistes, bleibt einmal das Hauptobject der Bildung des jugendlichen Geistes: das Gymnasium ist wesentlich auf Sprachstudium gegründet; es widmet den beiden alten Sprachen den Haupttheil seiner Zeit von unten bis oben und lehrt an ihnen die Muttersprache mit. Die Realschule hat diese massenhafte Beschäftigung mit den Sprachen nicht; sie muss ihre Zeit mit der Mathematik und den urwissenschaften theilen. Dennoch hat der Gymnasialabiturient nur einen deutschen und einen lateinischen Aufsatz anzufertigen, der Realschulabiturient einen deutschen, einen französiscben, einen englischen Wir wollen hier über die verschiedenen Schwierigkeiten des Erlernens dieser Sprachen nicht viele Worte verlieren. Jede Sprache bietet unendliche Schwierigkeiten und ist nur annäherungsweise zu erlernen: steht das Französische und Englische unserer ganzen Anschauungsweise näher und ist desshalb in gewisser Hinsicht leichter (was wir übrigens keineswegs als einen Vorzug angesehen wissen wollen), so bieten diese Sprachen wiederum durch ihre Aussprache und Orthographie eine so grosse Menge jhnen eigenthümlicher Schwierigkeiten, und erfordern desshalb eine solche Masse gedächtnissmässigen Wissens, dass sie im Allgemeinen wohl nicht leichter als die alten Sprachen genannt werden können. Ein guter Theil der übrigen Zeit wird nun in Realschulen von der Mathematik in Anspruch genommen. Wir haben den aufrichtigsten Respect vor

zeugt sind,

dirser Wissenschaft und vor ihrer pädagogischen Würde, indem sie den Geist in eine ibm höchst nothwendige und wohlthätige strenge Zucht nimmt; allein sie bildet den Geist doch immer nur einseitig, nicht allseitig, wie die Sprache. Den Naturwissenschaften wohnt jene bildende Kraft in noch geringerem Grade bei; es werden hier Resultate der Wissenschaft mitgetheilt, eine gewissermassen zu schwere Kost für den jugendlichen Geist; jene mehr formale Tbätigkeit, die sich an den Werken der alten Classiker übt, ist im Allgemeinen fruchtbringender. Wir stehen demnacb nicht an zu behaupten, dass die Aufgabe des Realschülers, wenn er denselben Grad geistiger Reife erreichen will als der Gymnasiast, in gewissem Sinne schwie. riger ist, also auch des Realschullehrers: wir sind aber der Meinung, dass es nicht unmöglich ist, im Ganzen dasselbe zu leisten, da wir von der geistbildenden Kraft auch der neueren Sprachen und Literaturen innig über.

Unsere Aufgabe ist es nicht, zu untersuchen, wie der Lehrer der Naturwissenschaften am besten seinem Gegenstande bildende Kraft abgewinne: wir fragen nur, was bat der Sprachlehrer zu thun? Auf der einen Seite steht die Prüfungsordnung, welche Aufsätze oder Exercitien in den Sprachen der drei Hauptculturvölker der neueren Zeit verlangt. Der Lehrer wird desshalb sich nicht wohl enthalten können, bis in die oberste Classe hin zum Theil in die Breite zu gehen. Ohne eine beträchtliche Masse gedächtnissmässigen Wissens, ohne eine ausreichende Kenntniss der Orthographie und eine Fülle von Reddensarten und Ausdrucken, über die man als sein freies, stets gegenwärtiges Eigenthum verfügt, ohne vielfache praktische Uebungen, ohne eine einigermassen ausgebreitete Lecture der Historiker, ist es ein Unding, zu verlangen, dass man einen historischen Aufsatz in einer fremden Sprache schreiben solle. Andererseits muss der Lehrer aber seinen Unterricht möglichst zu vertiefen suchen. Er muss in den obersten Classen, indem er die Lecture, welche besonders den Styl bilden soll, dem Privatfleiss, den er natürlich controliren nuss, überlässt, in der Schule die schwierigsten, gedankenreichsten Schriftsteller lesen, welche die französiscbe und englische Literatur bietet, soweit sie überhaupt den Schulzwecken angemessen sind, und durch eingehende Interpretation nicht nur der sprachlichen, sondern auch der sachlichen Schwierigkeiten das zu ersetzen suchen, was dem Gymnasiasten z. B. die Lecture des Plato bietet. Er muss ferner, je mehr nach oben hin, desto mehr, die Grammatik von der bloss empi. rischen Bebandlungsweise befreien, welche in den meisten Uebungsbüchern herrscht, er muss zur Darlegung der allgemeinen Sprachgesetze aufsteigen; er muss das Verständniss der einzelnen Erscheinung und ganzer Gruppen von Erscheinungen durch die Einführung in die Werkstätte des sprachbildenden Geistes, durch die Begründung aus früheren Perioden der Sprache und durch beständige Vergleichung mit anderen Sprachen aufschliessen. Er muss ferner die Uebungen im Uebersetzen in die fremde Sprache möglichst schwer und bildend machen.

Hier kommen wir mit Herrn Boeckel zusammen, der in dem vorliegenden Programm eine Probe einer französischen Uebersetzung der „School for Scandal“ mit Anmerkungen giebt. Er findet, dass die meisten Anleitungen zum Uebersetzen eines deutschen Schriftstellers ins Französische oder Englische entweder zu wenig oder zu viel enthalten: zu wenig, indem sie nur ein paar Worte oder Redensarten mittheilen, so dass der Schuler beständig die gröbsten Fehler macht; zu viel, so dass die Arbeit des Schülers eine mehr mechanische ist, die ihm viel Zeit kostet und ihn doch nicht fördert, weil er nicht einsieht, warum der Interpret diesen oder jenen Ausdruck gewählt hat. Das beste Lob, welcbes wir den Anmerkungen des Verfassers ertheilen können, ist dies, dass wir sagen, sie entsprechen dem Zwecke, den er sich am Schlusse des obigen Citates vorgesetzt hat. Sie sind in deutscher Sprache abgefasst, weil es nur praktisch sein könne, die Begriffsbestimmungen und Erläuterungen der Spracheigenthümlichkeiten in der Sprache zu geben, in welcher der Schüler überhaupt zu denken gewohnt ist, abgesehen davon, dass oft durch Nennung eines einfachen Wortes lange und am Ende für den Lernenden doch nicbt überall fassliche Definitionen vermieden werden. Wir haben nichts dagegen, dass die Noten deutsch seien, geben aber doch zu bedenken, dass man mit französischen Noten zugleich noch eine ganze Menge Französisch nebenber lehren könnte. Die Noten könnten recht wohl französisch sein, und, wenn gelegentlich englische Synonymen besprochen werden, auch englisch. Ist die Sache der Art, dass ein deutsches Wort oder ein deutscher Satz sie am besten erklärt, so schiebe man ein Wort oder einen Satz in dieser Sprache ein, wenn auch die Noten so ein etwas buntes Aussehen erhalten. Die französische Uebersetzung, welche neben dem englischen Text steht, muss natürlich in der Schulausgabe fortfallen. Der soeben besprochene Theil des Programmes ist aber nur die zweite Hälfte desselben; ihm geht ein anderer voraus, welcher den Anfang des Stückes enthält, nebst Webersetzung und Noten in französischer Sprache. Der Autor „s'y est proposé de mettre sous les yeux de ses lecteurs les raisons qui l'ont déterminé dans le choix des expressions et des tours de phrase.“ Von dem Schüler kann natürlich nur eine feblerfreie Uebersetzung ohne Anglicismen und Germanismen verlangt werden, und eine solche bereiten die Noten der zweiten Abtheilung vor; eine gute Uebersetzung kann ihm vom Lehrer nur als Muster neben die seinige vorgehalten werden. In der Einleitung spricht sich der Verfasser noch darüber aus, dass er für Schüler schreibend, nicht nach den Anforderungen, welche die Franzosen an eine Uebersetzung machen, dem Styl die erste Stelle und der Treue die zweite Stelle habe anweisen können, dass er zwar Treue mit Eleganz zu vereinigen sich bestrebt habe, dass aber; wenn beide Eigenschaften sich auszuschliessen scheinen, die Eleganz der Treue geopfert werden müsse. Schliesslich vertheidigt er mit guten Gründen den Vorzug, welchen er Sheridan, dem englischen Molière, vor Shakspeare gegeben habe. Er sagt zwar nichts darüber, warum er nicht lieber ein deutsches Stück gewählt habe; indessen war dies wohl auch nicht nöthig, da jeder Fachmann ihm einräumen wird, dass die Uebersetzung aus der einen fremden Sprache in die andere viel Belehrendes und Interessantes für den Lernenden habe, und dass sie nebenbei nicht nur nicht schwerer, sondern in mancher Beziehung sogar leichter sei, als die Uebersetzung aus dem Deutschen. Auch die Noten zu dem ersten Theile des Programmes sind vortrefflich; sie enthalten eine Fülle guter und feiner Bemerkungen; z. B. von specieller Art über prendre und boire, character und caractère, prudent, confidence und confiance; von mehr allgemeiner Art über die Neigung der Franzosen zu starken Bejahungen, über die Vorliebe der Eng. länder für_lange Perioden mit Relativsätzen. Die Uebersetzung selbst ist in gutem Französisch geschrieben, was uns unsere Leser gewiss gern glauben werden, nachdem sie den Anfang unseres Berichtes gelesen baben. Der Verfasser ist, wie wir gehört haben, eine geborener Strassburger. Wir können daher denselben nur auffordern, seine Ausgabe der Lästerschule der Oeffentlichkeit zu übergeben, und sind überzeugt, dass sich dieselbe Eingang in die Schulen verschaffen werde. Wenn, wie wir voraussetzen, dies auch die Absicht des Verfassers ist, so scheint er eine Doppelausgabe im Sinne zu haben, eine mit französischer Uebersetzung und französischen Noten für den Lehrer, eine obne Uebersetzung mit deutschen Noten für den Schüler. (Nach einer Stelle auf S. 1 „le tout dans l'intérêt des jeunes gens, pour leur apprendre à travailler laborieusement et avec réflexion, etc. scheinen allerdings beide für die Schüler zu sein.) Eine solche Doppelausgabe wurdle manchen Lehrern vielleicht erwünscht sein, wit geben es zu: wie soll man aber bindern, dass der Schüler von der Existenz der ersteren erfabre und sie sich ebenfalls anschaffe? Nun lässt sich zwar sagen, dass die Uebersetzung: welche er mit Hilfe seiner deutschen Noten erzielen kann, von der freieren des Verfassers vielfach abweichen werde, und dass daher der Lehrer die Benutzung jener andern Ausgabe leicht entdecken könne, dass endlich der Schüler auch aus dieser noch viel dazu lernen könne: sie wird ihm aber auch eine Menge Schwierigkeiten, die ihm der Verfasser in der Schulausgabe zu überwinden aufgiebt, z. B. die zu treffende Wahl zwischen zwei oder mehreren Ausdrücken, durch eigenes Nachdenken zu lösen ersparen, und so wird der gute Zweck des Ganzen wesentlich beeinträchtigt werden. Wir schlagen desshalb vor, die beiden Arbeiten in eine zusammenzuziehen und nur eine Ausgabe zu veranstalten, mit reichlichen Noten, die theils eine correcte Uebersetzung vorbereiten, theils zu einer freieren Uebersetzung anleiten; mag der Lehrer nach Befinden von diesen Noten mehr oder weniger Gebrauch machen.

Zum Schlusse machen wir noch einige Bemerkungen über Einzelnbeiten in der Uebersetzung und den Noten, welche uns aufgestossen sind. Der Verfasser nennt das Stück: École „de la Médisance.“ Wir zieben „de Mé. disance" vor. Die Akademie erwähnt im bildlichen Sinne: école du malbeur, de l'expérience, aber de sagesse, de vertu. Das Unglück, die Erfahrung sind die Lehrmeister; die Weisheit, die Tugend werden gelehrt, so auch hier die médisance. S. 6: „Les nombres ordinaux se placent avant les subst. quand ils marquent décidément une série, une succession, et après le subst. dans les titres des livres et dans les inscriptions des parties d'un ouvrage, parce qu'ils ne marquent alors qu'une qualité accidentelle où l'idée de la succession n'est qu'accessoire.“ Unsere Auffassung dieses Sprachgebrauchs ist in gewissem Sinne eine entgegengesetzte. Das Adjectiv steht vor dem Substantiv, wenn es ein dem Begriffe desselben wesentliches, also, weil mit dem Substantiv schon gesetztes, für den Sinn des Satzes unwesentliches, mehr malerisches, beschreibendes, zur Phantasie sprechendes Merkmal enthält (le brave soldat). Das nachgestellte Adjectiv dagegen enthält eine Eigenschaft, welche nicht dem ganzen Umfang des Begrifles, sondern nur einem Theile desselben zukommt, welche für den Sinn des Satzes also wesentlich ist, da der Begriff durch das Adjectiv beschränkt wird, welche hauptsächlich zum Verstande spricht (un homme brave). Die Zahlwörter lassen eine zwiefache Auffassung zu. Die Zahl eines Gegenstandes influirt an sich nicht auf den Begriff, hat nicht den Werth einer Eigenschaft, sondern ist ein äusserliches Merkmal der Erkennung, wie der Artikel, die adjectivischen Possessiva und das pronom démonstratif. Das Zahlwort steht desshalb nach Analogie dieser Wörter vor dem Substantiv. Man sagt la troisième maison, wie man la maison, ma maison, cette maison sagt. In Titeln, Ueberschriften und Citaten dienen aber die Zahlwörter zur bestimmten Unterscheidung der verschiedenen Theile eines Werkes, welche verschiedenen Inhalt haben; sie sind hier für den Sinn wesentlich und stehen dessbalb nach dem Substantiv. – S. 7: „(Madame sait proluire plus d'effet avec un seul mot, un seul regard) On s'attendait peut-être à trouver ici le genitivus instrumenti; mais ce génitif n'est pas d'une application aussi générale en français que les allemands semblent quelquefois s'imaginer. Ainsi on ne dira pas: j'ai coupé cela d'un couteau, mais avec un couteau, je l'ai renversé avec une pierre, et non d'une pierre, tandis qu'on dirait fort bien: je l'ai renversé d'un coup de pierre, le basilic pétrifiait, tuait d'un regard etc. Je pense que lorsqu'on ne songe pas uniquement à l'instrument, mais plutôt à la manière dont on s'en sert, et que l'opération faite au moyen de l'instrument suppose une certaine durée, pendant laquelle on agit en quelque sorte (en compagnie) avec l'instrument, il est plus convenable de se servir de la préposition avec.“ Indem wir dem beipflichten, was der Verfasser zuletzt sagt, dass nämlich avec das Instrument als eine Gesellschaft oder als eine Art und Weise bezeichnet, bemerken wir zu dem Unterschiede zwischen de und avec, dass uns de das Mittel anzugeben scheint, d. b. dasjenige, was mehr unmittelbar eine Wirkung hervorbringt, avec das Werkzeug, d. h. dasjenige, was bei der Hervorbringung einer Wirkung Hilfe leistet. Dessbalb sagt man voir des yeux, tuer d'un regard, renverser d'un coup de pierre aber renverser avec une pierre, couper avec un couteau. Die Augen sehen, der Blick tödtet, die Kraft, mit der der Stein geschleudert wird, wirft um; aber der Stein selbst kann nicht werfen, das Messer nicht schneiden, sie leisten nur Hilfe dabei. Zuweilen sind beide Auffassungen gebräuchlich. Man sagt: couvrir d'un manteau und avec un manteau. Der Mantel wird entweder als das Bedeckende, das Wärmende selbst angesehen, oder als das dazu Hilfe leistende, indem er ein schlechter Wärmeleiter ist. - S. 12: Zu der dem Gebrauche der beiden Sprachen vollkommen entsprechenden Uebersetzung von: „My dear Lady Sneerwell" durch: „Ma chère Baronne,“ macht der Verfasser folgende Bemerkung, die wir nicht unterschreiben können: „Il est inutile d'ajouter le nom de la Baronne; c'est une absurdité, en effet, que de dire à la personne à qui l'on adresse la parole comment elle s'appelle.“ Wenn wir auch die Hinzufügung des Namens zum Titel (Herr Baron N. N.) für überflüssig erklären wollen, so vermögen wir doch in der Anrede: Herr N. N. keine Abgeschmacktheit zu finden. S. 13: When you saw your mistress, Maria“ übersetzt der Verfasser: „Quand vous avez vu votre maîtresse Marie.“ Dies klingt uns im Französischen so, als ob aus den verschiedenen Geliebten von Surface eine hervorgehoben werden sollte. Wir übersetzen: „Marie, votre maîtresse“ oder „votre maîtresse.“ S. 13: „Another execution une seconde exécution de biens.“ Die Aka. demie giebt saisie de meubles oder saisie-exécution. S. 14: Bei Gelegenheit der Ableitung des englischen Egad, welches der Verfasser mit Recht als eine Corrumpirung des Namens God ansieht, erinnert derselbe an morbleu mort de Dieu; corbleu corps de Dieu; sacrebleu sacré Dieu im Französischen, und an Teiksel, Teuksel Teufel im Deutschen. Wir fügen zu den Bleu's noch : Tếtebleu, Parbleu, Ventrebleu binzu; ferner Diantre Diable; sapristie sacristie. Für das Deutsche lag es noch näher an Potzblitz, Potzdonnerwetter, Potztausend erinnern, als entsprechende Corrumpirungen von: Gottes Blitz, Gottes Donnerwetter. Es gehören ferner hierher: Sapperment Sakrament; Herr Je, Herrjemine Herr Jesus. S. 18: Den Satz: „She likewise ner“ würde der Herr Verfasser gewiss ebenso wohl für nöthig halten, in einer Schulausgabe zu unterdrücken, als er bereits mit unserer vollen Zustimmung auf Š. 25 eine Stelle ausgelassen hat. S. 19: „By the by, I hope 'tis not true that your brother is absolutely ruined? j'espère bien qu'il n'est pas vrai que votre frère est entièrement ruiné?" Wir erklären den Indicativ nicht für falsch; geben aber zu bedenken, ob der Conjunctiv (que votre frère soit) nicht den Vorzug verdient. - S. 26: „Poor, dear girl, who knows wbat her situation may be! Pauvre chère fille! qui sait dans quelle situation elle se trouve !" Sollte nicht die freiere Uebersetzung: „qui sait ce qu'elle souffre“ dem Sinn der englischen Worte in dem Zusammenhange jener Stelle mehr entsprechen?

Noch mögen hier einige Berichtigungen von Versehen oder Druckfeblern ibre Stelle finden. S. 6 sind die Worte: „within twenty-four hours“ unübersetzt geblieben. S. 10 steht in den Noten Z. 25 Snake, wo es Surface heissen muss. S. 17, in der ersten Zeile: bien que Candeur soit. Mme ist wobl nur aus Versehen ausgelassen. S. 18 Z. 19 des französischen Textes muss

es statt n'a n'ait heissen. S. 21 steht in den Noten per statt pen. – S. 23, Z. 18 des französischen Textes fehlt on vor m'a. $. 24 lies malentendu und parole statt malendu und parle. S. 25 in der letzten Zeile ist das ne zu streichen. Bromberg.

Weigand.

zu

man

A propos,

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