matik und den guten Stil aufstechen möchten, wie es von anderer Seite geschehen ist. Auch kommen wir hier nur deshalb darauf zurück, weil Herr Schmitz in seinem Supplemente einige Ausdrücke halb oder ganz zu rechtfertigen unternimmt, die eben einfach als Flüchtigkeiten anzuerkennen und von dem billigen Beurtheiler als solche zu entschuldigen waren. Wir meinen die Bemerkungen über die Construction: in Chevallet seinem Kopfe.“ Suppl. p. 43 und Erschrocken und erschreckt." Suppl. p. 103. er Was jenen eigenthümlichen Gebrauch des Possessivpronomens anlangt, so möchten wir ihn wenigstens für die Schriftsprache der Wissenschaft weder empfehlen noch vertheidigen, finden es dagegen sehr erklärlich, wenn einem Schriftsteller einmal entschlüpft, da er im Munde des Volkes so gäng und gabe ist. Uebrigens erscheint uns der Idiotismns für die historische und vergleichende Grammatik sehr interessant, so dass wir eine eingehendere Besprechung desselben wünschen und gelegentlich wohl selbst versuchen. Einzelne Beispiele werden sich fast bei allen unsern Classikern nachweisen lassen, vgl. die Mittheilung von Teipel, Archiv VII, p. 243 ss. Hier möge es genügen, darauf aufmerksam zu machen, dass die einschlagenden Stellen bei Schiller z. B. ziemlich alle sich da finden, wo Leute aus dem Volke redend eingeführt werden. (Aus Wallenstein's Lager IV, 31 „auf der Fortuna ihrem Schiff." 45 „des Teufels sein Angesicht.“ Die Piccolomini IV, 161 „des Friedrich's seine Königskrönung.“ 165 „des Illo seinem Stuhl." Jungfrau von Orleans V, 328 „der Pariser ihrer" allerdings auch im Munde der Gräfin IV, 261 „nach der Mutter ihrem" und in der historischen Darstellung XI, 210 „des Cornillon seine." Doch scheint auch der letzte Fall noch charakteristisch für den leichten, bequemen Stil der Memoiren. Aus Goethe cf. auser dem bekannten „meiner Lili ihre 2, 90, noch 33, 275 „des Euripides seine habe ich doch ganz ausgehört.“) P. 313 der E hatte der Verfasser die Wendung gebraucht „wie Hamlet sie erschrocken habe" und gibt dies p. 103 des Suppl. als einen Irrthum seines Sprachgefühls zu. Wenn er aber hinzufügt: „ich finde aber, dass unsere Grammatiker jetzt kurzweg „das Transitivum schwach biegen und nur das Intransitivum (nebst dem Řeflexivum!) als starkes Verbum kennen,“ so klingt das, als ob ihm das wahre Sachverhältniss auch in dem Augenblicke nicht recht klar gewesen sei. So viel wir uns erinnern, ist nicht erst durch pedantische Festsetzung der Grammatiker, wie sonst zuweilen, sondern ganz organisch und stets die starke Form nur in intransitivem Sinne gebraucht worden: diesen hat sie nämlich auch in dem reflexiven „ich habe mich erschrocken," neben welchem dann ein transitives Reflexivum ich habe mich erschreckt (während ich einen Andern erschrecken wollte) vorkommen kann. Dieser Unterschied, nach welchem ich erschrecke mich" neben „ich erschräke mich" und wohl „er hat sich erschreckt, aber nie „er hat ihn erschrocken" statthaft wäre, hat ohne Zweifel dem Herrn Verf. dunkel vorgeschwebt. cf. Grimm Gr IV, 28. Der vierte Theil, „die Methodik des Unterrichts in den neueren Sprachen," behandelt in drei Capiteln den Lehrgegenstand überhaupt, den Elementarunterricht, den höhern Unterricht." In einer ersten Abtheilung ist zunächst der Werth der neueren Sprachen als Unterrichtsgegenstand höherer Bildungsanstalten in der Art besprochen, dass die grosse zusammengesetzte Frage der Reform der Gymnasien etc.' in einzelne Punkte zerlegt und unter Aufstellung von vier und zwanzig einzelnen Thesen behandelt wird. In einem Lectionsplane fasst zuletzt Herr Schmitz die Resultate seiner Untersuchung und seine Ansicht zusammen. Wenn er dabei mit grosser Entschiedenheit dem Glauben an die alleinseligmachende Kraft des hisherigen Unterrichts, der Ueberschätzung der classischen Studien, der anmassenden Verachtung der realen Studien entgegentritt, so erklären wir uns gern im Ganzen mit ihm einverstanden. Allerdings aber würden wir, wenn wir ihm in der Besprechung der einzelnen Thesen hier folgen könnten, gegen Manches Zweifel und Einspruch erheben müssen. Dadurch dass er den Gegenstand in so viel getrennte Theile zerlegt hat, ist er, wie er selbst fühlt und fürchtet, in mancherlei Wiederholungen und Widersprüche gerathen, wenigstens insofern er einseitigen Behauptungen nicht selten die entgegengesetzten und darum in ihrer Einzelnheit nicht minder einseitigen Sätze gegenüberstellt. Freilich will er ausdrücklich mehr das Material zu weiterer Betrachtung als eine systematisch entwickelte Ansicht geben; aber dies verleiht eben dem Buche auch in diesem Theile den Charakter des Unfertigen und Willkürlichen. Je mehr wir zugeben, dass die Gegner ihrerseits für die Vorzüge, bildende Kraft, Schwierigkeit der alten Sprachen, für die nothwendig aus den Originalen zu schöpfende Kenntniss der classischen Literatur und Welt oft leere Phrasen statt triftiger Beweise vorbringen, dass ihre Verachtung der neueren Sprachen, ihre Ansicht von deren Leichtigkeit meistens auf der gröbsten Unkenntniss beruht: um so unangenehmer berührt es uns, wenn nun der Verfasser auch seinerseits zuweilen sich zu einem ähnlichen Verfahren hinreissen lässt, wenn auch er wohl das Kind mit dem Bade ausschüttet, wenn er, um hier gerecht zu werden, dort ungerecht wird. So wenig es schadet, wenn er selbst glaubt, dass augenblicklich grade nicht der günstige Zeitpunkt für die Verwirklichung seiner Pläne da sei, wenn er eine ideale Ansicht von dem künftigen Unterricht aufstellt: so schlimm ist es doch, wenn diese Idealität hin und wieder jene schlechte Idealität ist, welche nicht bloss dem Herkommen und der lange Jahre gewohnten Praxis, sondern auch den berechtigten, historischen Bedingungen und den begründeten Verhältnissen rücksichtslos entgegentritt. Wir sind eben auch der Ansicht, dass die grosse Frage ihre Lösung noch erwartet; einen neuen Anstoss, wenn es dessen bedarf, mag Herr Schmitz in seinen Erörterungen gegeben haben, aber der Entscheidung, dem Frieden nach dem Kampfe scheint er uns dadurch die Sache noch um keinen Schritt näher gebracht zu haben. Wir glauben es ihm und uns schuldig zu sein, das Gesagte wenigstens an einigen Beispielen zu erhärten, indem wir uns nur ausdrücklich gegen die Voraussetzung verwahren, dass wir selbst hier die einzelnen Punkte genügend und entscheidend zu erörtern denken, oder dass wir Alles unterschrieben, wogegen wir nicht besondern Widerspruch erheben. . So gern auch wir dem Spruche beistimmen non scholae sed vitae, so glauben wir doch, dass der Unterschied zwischen den Gebieten der Schule und des Lebens nicht ohne Nachtheil für die Entwicklung der grossen Mehrzahl allzusehr verwischt werden darf, dass es allerdings einen guten Grund hat, wenn vom Lernen - Lernen gesprochen wird. Freilich lernt man," wie die erste These lautet, „um zu wissen, um zu behalten und zu benutzen;" allein worin eben der Nutzen jedesmal bestehen solle, kann sehr fraglich werden; es gibt eben bei dem Lernen sehr verschiedene, nähere, entferntere, letzte Zwecke, und so schlimm es ist, wenn der Lehrer den Endzweck je aus den Augen verliert, so bedenklich ist es, den Gesichtskreis des Schülers zu früh und zu sehr zu erweitern, weil er gar zu gern Etwas als ein blosses untergeordnetes Mittel geringschätzt, was für ihn zunächst Zweck sein soll und muss. „Die beste Schule," sagt Herr Schmitz, „ist die, welche am meisten Behaltenswerthes und Nützliches lehrt." Gewiss! wenn man den Satz richtig versteht, nämlich zugleich festhält, dass auf einer höhern Stufe Vieles vergessen werden darf, ja muss, was auf einer niedern mitgetheilt wurde; in seiner ersten Form vergessen, meinen wir natürlich. Die Regeln der Aussprache, über das Genus, über die Biegung, über die Rection sollen, das versteht sich, genau gelernt werden, um angewendet zu werden; aber es tritt doch ein Zeitpunkt ein, wo die Uebung und Geschicklichkeit in der Anwendung die Regel als solche ganz in den Hintergrund treten und vergessen lässt. „Je nützlicher, desto bildender!" Ja aber auch je bildender, desto nützlicher." Es kann und wird Etwas, das als rein geistige Gymnastik auf der Schule getrieben, keinen augenfälligen Nutzen zu haben scheint, durch die bildende Kraft, die ihm innewohnt, im höchsten Grade nützlich werden. Von diesem Gesichtspunkte aus können wir nicht zugeben, dass der Zweck bei Erlernung der neueren Sprachen so ganz derselbe sei wie bei dem Studium der alten; und die vorzugsweise bildende Kraft dieser letztern wird man nicht leugnen dürfen, ohne darum den Werth jener herabsetzen zu müssen. Gewiss kann man aus einer guten Uebersetzung ein Werk besser kennen lernen, als wenn man das Original nur stümperhaft zu lesen vermag Nur hätte hier Schmitz nicht in der Art, wie er es p. 343 thut, grosse Exempel für seine Ansichten anführen sollen. Wenn Männer wie Shakspeare und Schiller ohne Originallectüre der alten Autoren nicht bloss grosse Dichter geworden sind, sondern auch grade den Geist des Alterthums zu erfassen und wiederzugeben gewusst haben, so beweist dies eben nur, dass dem Genius Vieles möglich ist, was die gewöhnliche Begabung kaum auf anderm längern und mühsamern Wege erreichen kann. Ja man darf sagen, dass es auch ihnen schwerlich möglich gewesen wäre, wenn nicht die ganze Bildung ihrer Zeit eine humanistische, wesentlich auf dem Studium der Alten beruhende gewesen wäre. Ob Schiller mit einer gründlichern Kenntniss der griechischen Sprache ein vollkommenerer Schiller geworden sein würde, scheint uns weniger zu bezweifeln, als eine müssige Frage zu sein, die man ruhig bei Seite lassen kann. Warum ihn aber auch das Studium der griechischen Sprache an einer Schöpfung wie „die Glocke“ gehindert haben sollte, vermögen wir nicht einzusehen, und andererseits wissen wir das gewiss, dass er die Mangelhaftigkeit seiner classischen Bildung lebhaft genug bedauert hat. Cromwell, Karl XII., Friedrich der Grosse, Napoleon mögen auch keine umfassende Originallectüre der alten Autoren getrieben haben, während man allerdings von ihnen sagen muss, dass sie zum Theil recht bedeutende classische Studien gemacht haben. Aber das Alles beweist doch nur, dass unter gewissen Bedingungen die Kenntniss der Originale nicht unentbehrlich sei; ob im Durchschnitt, für die Gesammtbildung der Zeit und bei der grossen Menge derer, welche auf höhern Schulen unterrichtet werden, es gerathen sei, lediglich oder bedeutend mehr als bisher es bei der Kenntniss der Alten durch Uebersetzungen bewenden zu lassen, ist eine ganz andere Frage. Wir können nur wiederholen, dass wir im Grundprincip mit ihm übereinstimmen, dass wir aber bedauern, ihn öfter gegen Schatten mit allzugrossem Eifer kämpfen zu sehen. Er sagt p. 367: Ich bin nicht der Meinung, dass die Verehrer der alten Sprachen und Literaturen diese zu hoch stellen; sie stellen die neuern zu niedrig." Hätte er daran festgehalten, dies bei seinen Argumentationen wirklich immer im Auge gehabt, so würde er sich gewiss zu manchen Aussprüchen nicht haben hinreissen lassen. So muss man, unserer Ansicht nach, und darf getrost zugeben, dass die Formenlehre und das Verständniss des Schriftstellers in den alten Sprachen ungleich schwerer ist als in den neuen, dass jene zur Einsicht in die grammatischen Kategorien ungleich geeigneter, deshalb für gewisse Stufen allerdings bildender sind. Wenn grade unter den Philologen, wie Herr Schmitz hervorhebt, eine Menge eigenthümlicher Untugenden zu finden sind, so beweist das doch gegen die geistig bildende und sittlich erziehende Kraft des Studiums der alten Sprachen im Ganzen so wenig wie etwa die Einseitigkeit mancher Mathematiker gegen den Werth der Mathematik, oder die Oberflächlichkeit so vieler Sprachmeister gegen die Bedeutung und Bildungsfähigkeit der modernen Sprachen. Es soll gar nicht geleugnet werden, dass Vieles in den herkömmlichen Urtheilen über Schönheit, Kraft, Reichthum oder ursprüngliche Lebendigkeit einer Sprache, leere Redensart ist und auf blindem Vorurtheil beruht; gewiss hat jede Sprache ihre besondern Vorzüge, dieselben sind, wenn auch oft nicht leicht, im Einzelnen nachzuweisen; eben darum scheinen aber auch die herrschenden Ansichten z. B. über die Schönheit der griechischen, über die lebendige Ursprünglichkeit der deutschen keineswegs so aller guten Begründung zu entbehren, wie Herr Schmitz meint Encykl. p. 356. Suppl. p. 110. Um wenigstens bei dem letzten Punkte noch einen Augenblick zu verweilen, so kann man ja freilich in unserer deutschen Sprache, eine Menge einzelner Wörter aufzählen, die nicht durchsichtiger, selbst für den Gebildeten nicht lebensvoller sind als die entsprechenden französischen; aber wird man darum einen durchgreifenden Unterschied zwischen Stammsprachen und abgeleiteten überhaupt leugnen dürfen? Bleibt nicht, wenn wir das Deutsche mit dem Französischen vergleichen, jenem der Vorzug, dass zahllose andere Wörter noch in deutlichem Zusammenhange stehen? dass die Fähigkeit, Ableitungen, Zusammensetzungen zu bilden, eine ungleich grössere ist? Herr Schmitz brauchte sich nur an das Verhältniss von Wörtern wie mère und maternel einerseits, Mutter und mütterlich andererseits, an den ganze grosse Wortfamilien beherrschenden und verbindenden Ablaut zu erinnern, um mehr als ein blosses Vorurtheil in der Behauptung zu erblicken, dass der Franzose, zumal ohne Kenntniss des Lateinischen, die schöpferische Kraft und den lebendigen Zusammenhang in der Sprache unendlich weniger empfinden muss. Ob ihm nicht grade dadurch wieder nach einer andern Seite hin ein gewisser Vortheil, nämlich der einer grössern Fertigkeit, einer durchschnittlich schärfern Bestimmtheit des Ausdrucks erwächst, ist eine andere Frage. Als Abschluss und Resultat der einzeln besprochenen Thesen gibt der Herr Verf. p. 383 385 einen Lectionsplan, in welchem er vor Allem die Grundsätze befolgt, dass die neueren Sprachen den alten, unter jenen das Französische dem Englischen vorangehen, die Bildung auf Töchterschulen, Realschulen und Gymnasien eine möglichst gleichmässige sein müsse. So beachtenswerth das darin erkennbare Streben ist, so viele und gerechte Bedenken gegen die vorgeschlagene Art der Ausführung drängen sich dabei gewiss jedem Leser auf, wie wenn Herr Schmitz für das Griechische erst in I. a einen höchstens zweijährigen Cursus von sechs wöchentlichen Stunden ansetzt, das Lateinische auch nur zwei Jahre früher in I. - Abschluss der Realschulen und Töchterschulen erster Classe beginnen lässt, während selbst nach Hauschild dem Lateinischen vier Jahre, aber zum Theil mit zwölf wöchentlichen Stunden, dem Griechischen drei Jahre bleiben; während ferner Schmidt dem Lateinischen sechs, dem Griechischen vier Jahre lässt. Auf das hierhergehörige Werk des letztgenannten Pädagogen erlauben wir uns zu verweisen, „Gymnasialpädagogik. Von Dr. K. Schmidt. Köthen 1857,“ weil wir es in der Encyklopädie nicht erwähnt gefunden haben, wenigstens, beeilen wir uns zu unserer Sicherung hinzuzufügen, nicht da, wo es zu erwarten war p. 400. Von demselben Verfasser erscheint: Geschichte der Pädagogik ete Köthen 1860 In der zweiten Abtheilung des ersten Capitels „die Schulen und die Methoden handelt Herr Schmitz zunächst von dem innern Umfange oder dem Ziele des Unterrichts, dann von dem äussern Umfange oder der Zeit desselben, von der Beurtheilung der Leistungen der Schüler, von den verschiedenen Methoden des Sprachunterrichts, endlich von einigen Schriften über die Methodik des Unterrichts in den neuern Sprachen. Er gibt Auszüge aus den verschiedenen Reglements für die preussischen Gymnasien und Realschulen und begleitet sie mit seinen Bemerkungen. Mit der neuesten Unterrichts- und Prüfungsordnung der Realschulen und der höhern Bürgerschulen vom October 1859 erklärt er sich im Ganzen einverstanden, indem er nur den nun von Neuem sanctionirten Dualismus von Gymnasium und Realschule nicht gutheissen kann. Wir haben auch hier weniger gegen seine Grundanschauung als gegen die Art der Behandlung einzuwenden, wenn er obne streng fortlaufende, gleichmässige Entwicklung bald vor, bald zurückgreift, einen Punkt wie das Ziel des Unterrichts mit ziemlich ausführlichen, einen andern wieder wie den äussern Umfang mit wenigen Notizen bedenkt, zuweilen auch Dinge bespricht, die viel mehr in eine ausführliche Pädagogik, als in eine Encyclopädie des Studiums der neueren Sprachen zu gehören scheinen, wie der Werth der Abiturientenprüfungen, die passendsten Praedicate bei Beurtheilung der Schülerarbeiten. Enc. p. 389. S. p. 117. Wir geben zu, dass die Grenze zwischen dem, was jeden Unterricht, allen Sprachunterricht und den Unterricht in den neueren Sprachen angeht, nicht immer leicht mit Schärfe gezogen werden kann, allein der Herr Verfasser hat denn doch offenbar sich zu wenig bemüht, dieselbe überhaupt zu ziehen und festzuhalten. Den jedenfalls wichtigsten Punkt der ganzen Abtheilung, nämlich die Charakteristik der verschiedenen Methoden hat er allerdings ziemlich eingehend behandelt p. 389 398, wobei er die scheinbar unendliche Vielheit jener auf drei Grundformen, die einseitig practische, die einseitig - theoretische und die von vorn herein theoretischpractische Methode zurückführt. So angemessen hier Einzelnes z. B. über Hamilton und Jacotot ist, so hätten wir doch gewünscht, es wäre eine vollständigere Uebersicht im Anschlusse an die Geschichte der Pädagogik und des Unterrichts in der neuern Zeit gegeben worden und jene Zersplitterung in der Darstellung vermieden, in Folge deren bereits p. 247- 251, manches Hierhergehörige sich findet. Dann würde sich ebendabei statt der „Einigen Schriften über die Methodik des Unterrichts in den neuern Sprachen" die Literatur in ausreichendem Umfange von selbst ergeben haben. -- Das zweite Capitel ist dem Elementarunterrichte in der Art gewidmet, dass für das Französische drei verschiedene Cursus einzeln besprochen, in einem vierten Abschnitte dagegen die Bemerkungen für das Englische zusammengefasst werden; in dem dritten Capitel endlich wird der höhere Unterricht behandelt. Auch in diesen letzten Abschnitten finden sich zahlreiche sehr praktische Winke über die verschiedenen Arten von Uebungen, die mit den Schülern vorzunehmen sind, beispielsweise über die erforderliche Anleitung zum Gebrauche des Wörterbuches, über Sprechübungen, über passende Eintheilung der Unterrichtszeit. Natürlich ist es, dass dabei auf die früher aufgestellten Grundsätze und Lehrpläne Rücksicht genommen wird; freilich je mehr sich dieselben vielfach von den bisher meist befolgten unterscheiden, desto schwerer wird es im einzelnen Falle oft sein, die gegebenen Anweisungen unter den noch bestehenden Verhältnissen wie bei dem Unterrichte an Gymnasien auch nur annähernd zu verwirklichen. Hin und wieder ist es zu bedauern, dass der Verfasser allzusehr die Kenntniss seiner eigenen Elementarbücher bei dem Leser voraussetzt, indem er bei Abgränzung der einzelnen Cursus oder bei andern Fragen der Methodik auf die Einrichtung derselben und auf das in den Einleitungen und Anmerkungen zu ihnen Bemerkte verweist. Einigermassen störend für den übersichtlichen Gang der Darstellung sind auch hier einzelne gelegentlich eingeschaltete Auslassungen wie über Griep. p. 433, über Ségur's Histoire de Napoléon etc. p. 440, über Voltaire's Charles XII p. 446. Es hängt dies mit der bereits früher von uns berührten ganzen Anlage des Werkes zusammen. Für diese ist denn auch charakteristisch das schnelle Erscheinen eines ziemlich umfangreichen Supplements mit Zusätzen und Berichtigungen, in welchem der Verfasser Alles, was ihm seit der Veröffentlichung des Hauptwerkes aufstiess und bemerkenswerth war, mittheilt, die Recensionen seines Buches, die neusten Erscheinungen berücksichtigt, und ähnliche Fortsetzungen für die Zukunft in Aussicht stellt. Sein Sammlerfleiss ist auch darin nicht zu verkennen und man darf sich, wie das Werk nun einmal ist, solche Ergänzung gefallen lassen. Etwas theuer finden wir den Preis von Thlr. Wir haben den Inhalt theils schon mit berücksichtigt; und wollen nur noch einige einzelne Bemerkungen hinzufügen, welche wie wir hoffen dem Verfasser selbst erwünscht sein werden, ohne uns da auf eine weitere Polemik einzulassen, wo es sich entweder um Principienfragen oder nur um einen ungenauen Ausdruck handelt. Denn es würde zu weit führen, die Sache |